Sok szó esik arról, mennyire kell alkalmazkodnia a tanításnak a változó korszellemhez. Valljuk be őszintén, az iskolától azt kívánnunk, hogy első sorban kortükör legyen, meglehetősen felületes elgondolás. Mint minden lényegbe vágó, lelki szükségleteket kielégítő kultúrtényező, a jó iskola szervezete is évszázados hagyományokon nyugszik és - legalább is nagy, eszmebeli kontúrjaiban - bizonyos távlatba helyezkedik a törtető, csörtető élet aktuális, konjunkturális jelenségeivel szemben. Elégséges ebben a tekintetben Anglia példájára hivatkoznunk, ahol a híres "college"-nek tananyaga erősen latinos, grammatikális beállítottságával ma is még a korai viktoriánus kor ideáljait tükrözteti és vajmi keveset törődik az utolsó évtizedek történeti iramával és természettudományos evolúciójával.

Hagyományos vonás a testületi szellem, a sportérzék fejlesztése és az a többé-kevésbé spártai ízű jellemnevelés is, amely alkalomadtán a fegyelmezés drasztikus eszközeitől sem riad vissza. Mégis, ebből a kivülről eléggé dohosnak tetsző miljőből kerülnek ki a brit birodalom vezető államférfiai, bankárjai és vállalkozói, akik oly csodálatos tapintattal símulnak a változó korok követelményeihez és meg tudják találni az országuk boldogulását biztosító gyakorlati utat.

Ahol ez a szilárd történeti alap hiányzik, ott az iskola kísérletezésre szorul, gyakran változtatja mechanizmusát és tantervét, sok tekintetben kénytelen átvenni a külföld bevált módszereit. Ez magában véve nem volna hiba, ha az ilyen változások ideális végcél, új, szolid, vihartálló tanítási szellem felé tendálnának.

Nálunk azonban az utolsó másfél évtized ugrásszerű középiskolai tantervváltozásainak belső indító oka nem annyira ilyen szellemi átértékelés vágya, mint inkább az összeomlás utáni éra eredő nyugtalansága, az önmagunkkal és a közös sorssal való súlyos elégedetlenség. Így esett meg, hogy a középiskolai reformtervezetek gyors egymásutánjukban letromfolták még a politikai rezsimváltozások ütemét is.

Szerencse ebben a szerencsétlenségben, hogy mi sem vagyunk szolíd szellemi megalapozás híjján. A Trefort-Kármán-féle középiskolai program sokféle irányban alkalmas keretnek bizonyul ma is, noha túlsok kulisszából rakódik össze, amelyeknek időnkénti eltolása és felfrissítése némileg már rendszerváltozásszámba megy.

Így módosult csakhamar a latin-, görög órabeosztás, megérlelődött a görögpótló tárgyak kissé kényszeredett gondolata, egyes tárgyak beolvadtak vagy önállósodtak, egyre jobban kiéleződött a humanista és realista felfogás harca. A Klebelsberg-féle reform német-osztrák mintára erősen megkésve honosította meg a gimnáziumok és reáliskolák mellé harmadik közvetítő típusnak a reálgimnáziumot is.

Az új Hóman-féle tervezet ezzel szemben a tanítás alsó fokán az egységes középiskola elvét vallja. Ezek a próbálkozások szervesen összefüggnek a modern és az óklasszikus nyelvek tanításának problémájával. Hol kezdjük, hogyan adagoljuk őket, kinek mennyit juttassunk belőlük? A káosz meglehetősen nagy, akár az egység, akár a különböző iskolatípusok alapján állunk.

A modern nyelvek tanításának újabb impulzust adott sanyarú földrajzi helyzetünk, a határok közelsége és fokozott függésünk a vezető külhatalmaktól, nemcsak politikai, hanem nyelvi tekintetben is. Így látták mérvadó helyen szükségét annak, hogy az eddigi német és a francia oktatás mellé felvegyék a tantervbe az angol és az olasz nyelv tanítását is. Ennyi nyelv persze csak fakultatíve és tanintézetek szerint megválogatva illeszthető az órarendbe.

Egyelőre gondot okoz még a kellő számú, megfelelőleg képzett tanáranyag kérdése is. De ez a soknyelvűség még ekkor is súlyos megterhelése, szétforgácsolása a tanítás egyöntetűségének, ha megfelelő számú, elsőrendű szakerő felett rendelkezünk. A nyelvtanítás elemi, emlékeztető része elsősorban gyakorlott nyelvmesterek és nem filológiailag képzett nyelvtudósok feladata. Ezen a kezdő fokon a középiskola sohasem operált különös szerencsével.

Ezért gyakran élt azzal a kibúvóval, hogy tulajdonképeni célja nem is a tantervben szereplő nyelvek perfekt elsajátítása, hanem bevezetése az illető nyelv szellemébe és irodalmába bizonyos nyelvi alapfogalmakon keresztül. Pedig ez a cél a szerfölött fogyatékos mechanikai nyelvkészség folytán igen kétségessé válik. Mindössze annyi érhető el, hogy a tanulók zöme egy-egy kiválogatott remekművet szótár és különböző kommentárok segítségével hosszú hónapokon át verejtékesen fordítgat. Nem értékesebb-e, ha az ifjúság ezeket a műveket Arany János, Babits Mihály vagy Szabó Lőrinc fordításában ismeri meg?

Még sokkalta súlyosabb probléma elé állít bennünket a klasszikus nyelvek tanítása körül évtizedek óta dúló vita. "Nem kell a latin - mondja az egyik párt -, rég megszünt minden kapcsolata a modern élettel, zsákutcába tereli a tanulót, elvonja a reális, vajúdó élet alapvető kérdéseitől." ... "Latin alapismeretek nélkül alapos modern nyelvtanulás el sem képzelhető, - irodalmunk, műveltségünk alapjait a római kultúra képeziť" - így szól a másik. Pedig a vita ebben a formájában hamis síkon mozog, és első sorban maguk a vitázók azok, akik a kérdést zsákutcába terelik. A táblabírák, a latinnyelvű társalgás és törvénykezés kora kétségtelenül régesrégen lejárt.

És némileg dogmatikus ízű az a feltevés is, hogy a latin mint hol nyelv megrögzött nyelvtani szabályaival elmefejlesztésre különösen alkalmas lenne, hogy tudása megkönnyítené a modern nyelvek elsajátítását. Az "elmefejlesztés" elvének hirdetői meggondolandó szomszédi viszonyt létesítenek latin nyelvtani szabályok és a matézis furfangos szóba foglalt egyenletei közt, amelyek annyi diák életét keserítik el. Másfelől a gyakorlat azt bizonyítja, hogy a modern nyelvek tanulását a latin ismerete alig könnyíti meg.

A kérdés igazi hangsúlya ott van, hogy a latin-görög világ mítosza, költészete és emberi meglátásai mai kultúrszemléletünknek is szerves állagát képezik, tőle büntetlenül nem vonhatók el. Ezért a probléma nem az, kell-e latint tanítani, hanem az, hogyan kell tanítani, hogy a tanulónak öröme teljék benne és hogy életfelfogásának termékeny alkatrészévé váljék. A latin nyelvtanításra fordított energia és az elért eredmény közt ma semminemű arány sem áll fenn. Nem a modern életbe ütközik a latin tanítás, de modernizálnunk kell, hogy belső kielégülés, lelki élmények forrása lehessen.

Legújabb középiskolai tantervünk itt sajátos, groteszk ellenmondásba keverődik. A tanítás alsó fokán a latint kötelezőnek deklarálja valamennyi tanuló számára, a négy felső osztályban csak azok számára, akik gimnáziumi szakot választanak. Ez annyit jelent, hogy ezután nagy számmal lesznek olyanok, akik átvergődnek a "consecutio temporum" nehézségein, de római szellemről, római hisztórikusokról, Vergilius és Horatius költészetéről sejtelmük sincsen.

*

Mégis, ez a mai középiskola már nem gyermekéveink iskolája, - ezt mi negyvenes, ötvenes korosztálybeliek lépten-nyomon észleljük, amikor saját gyermekeink iskolai pályája felett őrködünk. A tanulók nagy többségének az iskola nem "mumus" többé, közvetlenebbé, sokoldalúbbá vált a viszony tanár és diák közt, nem alakul ki többé egyes-egyedül a tanári notesz érdemjegyeinek közvetítésével.

Valami egészségesebb, szabadabb, dinamikusabb munkaritmus hatja át az iskola légkörét. A régi dresszúrás, rideg "lecketanulás" helyett nagyobb tere jut a friss érzéki megfigyelésen alapuló, a tanuló figyelmét és fizikumát egyaránt foglalkoztató munkának. A földrajz anyaga magakészítette skiccek, rajzok tömegéből szinte játszva idegződik be, a rajztanítás nem merül ki többé előrajzolt geométriai és ornamentális minták sematikus lemásolásában, hanem szabad témaválasztás, természeti motívumok előtérbe helyezése által igyekszik felszínre hozni még az ú. n. "antitalentum"-ban szunnyadó rajztehetséget is, nagyon helyesen abból az elvből indulva ki, hogy kimondott antitalentum helyes vezetés mellett igen ritkán akad és hogy tehetségünk szuverén iránya csak mélyül és színesedik, ha ízelítőt kap idegen teremtő szférák műhelyéből is.

Ehhez járulnak a pedagógia újonnan bevált technikai segédeszközei, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanuló ugyanannyi idő alatt többet appercipiálhasson. És ha a mai ifjúság mostoha sorsáról beszélünk, ha összevetjük a mi diákéveink polgáriasabb, családiasabb hátterét a mai diák küzdelmes, nyugtalan, gyakran feldúlt családi otthonával, ne feledjük, hogy a jelen iskolai környezete szinte automatikusan termeli ki magából a korszerű társadalmi visszásságok hatásos ellenszerét: a cserkészmozgalmat, a növekvő diákkollektivitást, amely - akármint vélekedjünk is felőle - mégis csak ígénytelenebbé, edzettebbé, életrevalóbbá teszi az ifjúságot és megveti egy stabilabb, egyöntetűbb társas élet alapjait.

Ennek a testileg-lelkileg átidomult ifjúságnak sehogysem sikerül új belső tartalmat, konform szellemi irányítást adnunk. Az egységes célkitűzés, a katasztrofálisan megnövekedett anyag áttekinthető rendszerbe foglalása ma a felelős pedagógus számára szinte megoldhatatlan feladat. Hol tréfásan, hol meg halálos komolysággal utalunk arra, hogy a mai gyereknek mennyit kell hozzátanulnia ahhoz, amit mi tanultunk: világháborút, forradalmat és ellenforradalmat, új országhatárokat, a modern feltalálások és felfedezések egész özönét. Pedig ez a feszültség két egymásra következő generáció tapasztalása és tudása között nem egyedül a mi korunk specialitása.

Valahogyan mindig úgy volt, hogy a jelen ráborult a multra és azt, ami apáink szemében még egyszerű és bizonyos volt, részben bonyolította, részben pedig illuzórikussá tette. De azért a múltnak a jelennel szemben rendszerint megvolt a lenyűgöző és egyúttal oldó fétishatalma. Nemcsak a költészet, a pedagógia is joggal igyekezett a múlt távlatából a lelkekhez férkőzni. Ma mázsás súllyal nehezedik ránk a jelen, és az előadószéken, a katedrán is egyre kényszerít, hogy foglalkozzunk vele, hogy a multtal szembesítsük. Ez az állandó lelki gátlás teszi ma oly nehézzé a tanítás anyagának helyes kiválasztását, kelti fel azt a hamis látszatot, mintha a tananyag képtelenül meggyarapodott, áttekinthetetlenné vált volna.

Sokat panaszkodunk gyermekeink túlterhelése miatt, pedig a tanuló látszólagos túlterhelése egyúttal a tanáré is, aki minden hivatalos beosztás és előírás ellenére is megakad azon, hol kezdje és hol végezze, mint elégítse ki vagy hárítsa el a diákok kíváncsiságát, akik maguk is telisded-teli vannak a jelenvaló élet problémáival és az iskolai tanterv, az iskolai fegyelem megcsúfolásával számtalan iskolán kívüli zavaros, ellen nem őrizhető forrásból merítenek.

Azelőtt még hatott az a tetszetős, kényelmes jelszó, hogy az iskola főfeladata a tudás terjesztése. Ma baj van a "tudás" körül. Szétmállik, szertefoszlik kezünk közt és kételyekkel van megspékelve. A gondolkodó, tépelődő pedagógus nem szabadulhat az elől a benyomás elől, hogy válaszúthoz értünk. A tananyaghalmozás, a lexikális, kompendiumos, "agyfejlesztő" regulákon és képleteken alapuló tudás elérkezett teljesítő képességének végső határához. Új nekilendülésre, új perspektivákra, új elvi keretre van szükség, a helyes tartalom megválogatása azután maga-magától adódik.

*

Nagytakarításunk alkalmával nem haladhatunk el fennakadás nélkül a tantárgyak és a tankönyvek két súlyos komplexuma mellett.

A hagyományos szemlélet számára misem természetesebb, minthogy minden normális iskolai tanterv tárgyakra oszlik, hogy a középiskola egyetemes fogalmához elválaszthatatlanul hozzáfűződik a nyelvek, a történelem, a fizika, a természetrajz, a mennyiségtan stb. részfogalma és hogy tulajdonképen ezeknek szintéziséből áll elő a középiskola szelleme. De van-e valójában ilyen szintézis?

Nem állunk-e meg a részleteknél, nem elégszünk-e meg azzal, hogy a tudomány végtelen anyagából kihámozott ismerethalmazt egyes tantárgyakba skatulyázzuk, a tanulóra hosszabb-rövidebb - és inkább rövidebb mint hosszabb - útravalóul ráoktroáljuk? Ezek a tantárgyak felépítésükben, közvetítésük formájában és hatásában sokszor alig különböznek egymástól, az emlékezésben összefolynak, elszíntelenednek, csupasz adatraktárnak tünnek fel.

Hogy egy kirívó példára hivatkozzunk, a történelem tanításával szemben mindig voltak aggályaink. Hibáztattuk a fejedelmek uralkodási évszámainak, a csatáknak, hódításoknak, rendeleteknek és reformoknak száraz tömörítését, azt óhajtottuk, hogy a tanulóval sejtessenek valamit a történelmi erők dinamikus játékából, egyén és tömeg örökös harcából, a korok változásában megnyilvánuló örök emberiből is. De más tantárgyakban is a felszínen van a hangsúly.

A természettudomány cégére alatt jut a tanulónak egy kis leíró fizika, kémia, három részre tagolt természetrajz, sok alfejezettel, levezetéssel, tudósok hipotézisek, elméletek és fajok komprimált tömegével, kész rendszerek sovány vázával, de vajmi kevés abból, ami a természettudományos gondolkodás fejlődését és egységét tükrözteti, alig valami a nagy feltalálók és felfedezők egyéni munkájából, a biológia nagy meglátásaiból.

A tantárgyas felosztás életérvénye határozottan megszünt. Túlsok a tantárgy, túlközel esnek egymáshoz. Persze, vannak elemi ismeretek, amelyeknek mechanikus elsajátítása a tanulóra nézve elengedhetetlen gyakorlati követelmény. Bizonyos számtani, nyelvtani, földrajzi katekizmusra az iskola keretében mindig szükség lesz, hogy tér nyílhassék az önálló szellemi munka számára. Az ilyen résnyitó anyagnak vérréválása ezután is rendszeres akaratkoncentrációt, alaposságot és szorgalmat ígényel, és ennek a nyers tanulási kényszernek megkerülése különböző játékos fogások, az agycsigolyákat olajozó csalafintaságok útján talán pedagógiai szempontból nem is túlságosan kívánatos.

De ami ezen a mechanikai alapon túlesik, nem préselhető többé merev anyagi határok közé. Itt a kihasított tantárgyak helyébe néhány önálló nagyszabású szellemi körnek kell lépnie. Mindegyik egy-egy befejezett, külön világ, amelynek épülete száz alkatrészből tevődik össze: természeti szemléletből, kísérletből, olvasmányokból, műalkotásokból, a kiképzés, sem egyes tudáságak kimerítő ismerete, hanem életrevaló megindítás, az autodidakta hajlamok felkeltése, út az öntudatos, egységes világszemlélet felé.

Három ilyen átfogó "szellemi kör" alkalmas keretéül szolgálhatna már az alsóbbfokú tanításnak is: a természettudományos, a hisztorikus és az esztétikai. Ez a hármas tagolás annyit jelent, hogy három különböző oldalról, három egymástól teljesen elütő munkamódszerrel igyekszünk az univerzumba hatolni. De ebből a hármasságból sztereográfikusan domborodik ki a szemlélet magasabb egysége.

A természettudományos vezetés racionalizálja a gyermek szenzuális természetlátását, fokozatosan a jelenkori tudományos felfogás szintjére emeli. A történelmi nevelés szembehelyezi az anyagi világgal és annak jelenségeivel az embert, mint másik poláris beállítottságot, amely azzal nem hozható közös módszertani nevezőre, megóv a fenomenalista egyoldalúságtól, felkelti érzékünket a lelki imponderabiliák iránt.

Végül az esztétikai képzés külön, szuverén működési teret biztosít a spontán alkotó és műélvező ösztönöknek, amelyeknek a mai iskola magyar dolgozat, önképzőkör, iskolai ünnepségek keretében csak nagyon szerény, esetleges szerepkört juttat. Külön út ez is, amelyen át eljutunk az egészhez, jótékony ellensúlyozása a tanítás absztrakt, racionális oldalainak.

Ezek az utalások önkéntelenül is ráterelik figyelmünket a középiskolai tanítás és a fejlődő tudományos gondolkodás kapcsolataira. A ma használatos tankönyvek, amelyek állítólag csak tanítási segédeszközök, tényleg azonban a tanítás egész térfogatának jelzői és egész ritmusának hordozói, megdöbbentő hűséggel tárják elénk ezt a viszonyt. Túltermelésükben, tárgyi sokféleségükben is legtöbbjük rokon szellem gyermeke.

Az átlagos tankönyv a kész, rendszerbe foglalt tudománynak egyhangú, szellemtelen, inkább gyermekes, mint gyermeki alapra leegyszerűsített kompendiuma. A rideg, oktató rendszerezési hajlam diadalmaskodik az individuális felépítés, a dolgok fenekéből és teljéből meríteni akarás minden varázsán. A könyv- és szertárak lerakódott, objektivált tudományát a tankönyv felhigítva adagolja ugyan, de egyúttal komor, fontoskodó szisztematikával.

És közben a tanulónak alig támad sejtelme arról, hogy ugyanolyan joggal, de határtalanul több rezonanciával beszélhetnénk szubjektív tudományról is, amely állandó forrongásban, keletkezésben van és amely nem szükségszerűen, hanem egy magasabb véletlen folytán, teremtő erejű egyének jóvoltából nyerte - számos sejtelmes, izgalmas etappon át - mai sokrétű, befejezetlen, inkább csak esztétikailag, mintsem logikailag egybefoglalható anyagát.

És vajjon nem helyénvaló-e a kérdés, mit ajándékoz ma a középiskola tanítványainak az egyének és az egyéniség tudományából? Mily mértékben érzékelteti a természettudomány lüktető fejlődését Paracelsus, Vessal, Newton, Galvani, Darwin és Dubois-Reymond életművén keresztül? Mit ad történelmi adatsűrítés helyett a nagy történészek és biográfusok alkotásaiból? Mennyire szívja fel az életet minden vitális, művészi vonatkozásában?

A jövő középiskolája sem oldhat fel az anyag és a módszeres előkészítés kényszere alól. Az invenciózus pedagógus ezután sem ömlesztheti féktelenül minden ötletét, vágyát, rajongását a tanítási órák szűk medrébe. Szükség lesz ezután is hivatalos útmutatásra, hol, mit és milyen időbeosztással kell tanítani. De alkalmas pedagógiai előképzettség mellett ez a keret lazulhat, tágabb befolyást juttathat a rátermett tanár egyéni iniciativájának, amely nem fogja megcsorbítani a tanítás érvényét és komolyságát, akár Szent Ágoston, Dante, Schopenhauer, Carlyle vagy valamely modernebb író felé térjen is el, akár a környező világ sikátoraiba és hegy-völgyeibe.

Erényi Gusztáv